Bildung

Definition. Wie Kinder sich bilden. Recht auf Bildung. Bildungsprozesse ermöglichen. Raum für Bildung.

Definition
Bildung ist zwar ein vielverwendeter Begriff, in seiner Definition jedoch unscharf und je nach Zeitgeist und Menschenbild unterschiedlich. Oft werden Bildung und Bildungsideal synonym verwendet. Einigkeit besteht heute darin, dass Bildung nicht einfach das Aneignen von Wissen und Qualifikationen bedeutet, sondern dass es um einen lebensbegleitenden Entwicklungsprozess geht, bei dem der Mensch seine geistigen, kulturellen und lebenspraktischen Fähigkeiten und seine personalen und sozialen Kompetenzen erweitert. Bildung geschieht von der Geburt bis zum Tod. Gelerntes Schulwissen trägt nur zu einem kleinen Teil zur Bildung eines Menschen bei. Es geht im Bildungsprozess vielmehr gesamthaft um die Beziehung zwischen dem Menschen und der ihn umgebenden Welt – und um die Anstrengungen, sich selbst und diese Welt zu erkennen und zu verstehen.

Wie Kinder sich bilden
Kinder sind von Geburt an kompetent, aktiv und wissbegierig. Sie versuchen die Welt mit all ihren Sinnen zu entdecken und zu verstehen. Kindliche Bildung heisst, selbst tätig sein, erkunden, fragen, beobachten und kommunizieren. Kinder müssen nicht «gebildet» werden. Sie bilden sich selbst. Vor allem in der frühen Kindheit ist Lernen Erfahrungslernen. Kinder bilden sich über ihre handelnde Erfahrung und über den Dialog mit Erwachsenen und anderen Kindern. Eigentlich kann man sagen, dass frühkindliche Bildungsprozesse «Beziehungsprozesse » sind. Vertrautheit, Bezogenheit und die Qualität der Beziehungs-Interaktionen bilden das Fundament.

Recht auf Bildung
Offiziell ist heute unumstritten, dass alle Kinder ein Recht auf Bildung haben. Dieses Recht ist in der Kinderrechtskonvention der UNO, welche von den meisten Staaten unterschrieben worden ist, in verschiedenen Artikeln formuliert. Es stellt sich die Frage, wie dieses Recht einzulösen sei. Speziell gilt es, Bildungsbenachteiligungen entgegenzuwirken. Es ist erwiesen, dass finanzielle Möglichkeiten der Eltern, der sozialer Status und die kulturelle Einbindung sich auf die Bildungschancen eines Kindes auswirken. Sind Kinder hier benachteiligt, können und sollen Institutionen eine fördernde Rolle übernehmen. Am besten gelingt Bildungsförderung auch benachteiligter Kinder, wenn sie bereits beim Kleinkind ansetzt.
 

Bildungsprozesse ermöglichen
Ein zeitgemässes Bildungsverständnis verbindet die Dimensionen «Spielen», «Lernen» und «Entwicklung». Kindliche Bildungs- und Entwicklungsförderung zielt darauf ab, Kindern eine anregungsreiche Lernumgebung bereitzustellen, in der sie vielfältige Erfahrungen mit sich und der Welt sammeln können. Diese Umgebung soll dem Kind – entsprechend seinen Interessen, Fragen und Fähigkeiten – Gelegenheiten für neue Herausforderungen bieten. Es geht dabei auch um eine «Aufforderung zur Selbsttätigkeit». Kinder sollen ganz konkret Möglichkeiten erhalten, selbst wirksam sein zu können. Möglichkeiten zur Nachahmung sollen dabei ebenso vorhanden sein wie Rückmeldungen seitens der Erwachsenen. Diese helfen, die aktuellen Erfahrungen in das Gesamt der Lebenserfahrung einzuordnen. Die Förderung soll und kann bereits bei ganz kleinen Kindern ansetzen. Wichtig ist zu erkennen, dass es hier weder um «Verschulung» noch um heilpädagogische «Frühförderung» geht. Instruierende Lektionen zur Vermittlung von Wissen entsprechen nicht den Lernprozessen kleiner Kinder und werden weder den Bedürfnissen der Kinder nach Eigenaktivität noch ihrem Zeiterleben gerecht. Kinder sind sowohl auf Rhythmen als auch auf frei verfügbare Zeit angewiesen. Rhythmen fördern die Konzentrationsfähigkeit als Basis für Lernprozesse. Frei verfügbare Zeit ermöglicht Selbsttätigkeit. Es besteht die Gefahr, dass Kinder durch falsche pädagogische Konzepte oder eine starre Haltung des pädagogischen Fachpersonals in ihren Bildungsprozessen gehindert werden. Wenn die Anregung und Kontrolle des Lernstoffes zu stark von der Lehrperson ausgeht, Kinder die Lerninhalte kaum mitgestalten können und wenn die pädagogische Person kein gleichzeitiges Beziehungsangebot macht, können Bildungsprozesse kaum stattfinden.
 

Raum für Bildung
«Der Ort ist der dritte Erzieher». Dieser Ausspruch stammt aus der «Reggiopädagogik» und will sagen, dass das Potential der Erziehung – und damit auch der Bildungsförderung – davon abhängt, welche Möglichkeiten der konkrete Ort bietet. Mit Ort sind einerseits die konkreten Räumlichkeiten von Institutionen wie zum Beispiel Schulen oder Kindertagesstätten gemeint. Andererseits will man damit die räumliche Umgebung insgesamt erfassen, in der das Kind sich bewegt. Bietet dieser Raum Möglichkeiten, individuelle Erfahrungen machen zu können? Sind diese Angebote für den Bildungsprozess relevant? Werden soziale Kontakte durch die räumliche Gestaltung gefördert? Finden körperliche Bedürfnisse genügend Raum? Sind Orte für Rückzug und Erholung vorgesehen? Gibt es Platz für aktive Handlungen? Wie sieht es mit den Wegen aus, die ein Kind zurücklegt? Welche Erfahrungen kann es da machen? Erwiesen ist beispielsweise, dass ein «Frontalunterricht» in der Schule oder das Zurücklegen des Schulwegs mit dem Auto dem Kind zu wenig «Raum» gibt für eigene Entdeckungen und Erfahrungen. Kultur und Ideale der Erziehenden bestimmen stark mit, welche Orte der Bildung als geeignet angesehen werden. In Italien machen Kinder viele soziale Erfahrungen auf öffentlichen Plätzen. In der Schweiz erfolgen diese eher auf speziell eingerichteten Spielplätzen. Als sehr erfolgreich im Sinne eines Bildungsgewinns haben sich Konzepte erwiesen, in denen Kinder ihre Umgebung – also beispielsweise den Spielplatz – mitgestalten konnten.
 

weiterführende Literatur:
  • Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik – Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. München: Weinheim.
  • Hellmann, J. (2008). Bildung durch eigenes Handeln in kooperativen Projekten. Zürich: undKinder, 81, 27 – 37.
  • Laewen H.-J. (2008). Bildung, Lernen, Erziehung – Begriffe klären und Praxis reformieren. Zürich: undKinder, 81, 73 – 79.
  • Largo, R. (2009). Schülerjahre. München: Piper.
  • Natsch, C. (2009). Der Raum als dritter Erzieher. Zürich: undKinder, 84, 19 – 26.
  • Wustmann, C. (2008). Stärkende Lerndialoge zwischen Erwachsenen und Kind. Zürich: undKinder, 81, 89 – 96.